高校班主任角色定位和工作經驗

① 如何定位班主任，處理好師生關系

一、做一個有人格魅力的教師
在師生關系的定位上，班主任首先要把自己定位為一個有人格魅力的教師。在師生關系中，班主任起著主導作用。俄國教育家烏申斯基說過：「只有人格才能影響人格的形成和發展，只有性格才能形成性格。」因此，首先要求班主任是一個有人格魅力的教師，以自己的人格魅力影響學生，為自己在師生的相處中贏得主動。
班主任作為教師的人格魅力體現在許多方面。首先要是一個能夠「傳道、授業、解惑」的教師，教師擁有的淵博才學和在本專業上表現出的高水平，能夠贏得學生的欽佩。其次，班主任要有一個好的性格，比如要有一個熱情、穩重、幽默、隨和的性格，讓學生感覺容易接近，有想親近的感覺。第三，教師要有敬業、正直、寬容、公正的品德，能公正地對待班級里的每一個成員。
教師的這些人格魅力都不是能裝出來的，而是體現在和學生相處的一言一行之中。比如能否公正地對待班裡的學生，通過排座位、為住校生安排床位、課堂提問、對犯錯誤同學的處理等細節，都能表現出來，並且學生也能敏感地感覺到。如果班主任在處理這些細節的時候有偏心，偏向某些關系戶或者學習成績優秀一些的學生，就會對其他學生不公平，就很難讓這些學生信服他的管理。
教師身上的人格魅力，能贏得學生的尊重，這是班主任做好班級管理和組織好教學的前提。
二、做一個慈母嚴父式的家長
我國教育家夏丏尊先生說過：「教育之不能沒有愛，猶如池塘之不能沒有水。沒有愛就沒有教育。」愛是教育的靈魂，在班級管理中，班主任把自己定位為一個慈母嚴父式的家長，對學生既有慈母之愛，從生活上關心他們，又有嚴父之愛，對他們犯的錯誤及時指正。
我所工作的學校是一所農村寄宿中學，我們班大部分學生住校。每開始接管一個新班，我首先就從生活上關心他們，盡力為他們在生活上排憂解難，爭取讓他們能有一個好的生活學習環境。這樣不久，住校生很快就能跟我親近，能給我說心裡話。班級里的不少學生是「留守兒童」，他們的爸爸媽媽在外地打工，在生活上、學習上對他們的照顧很少，因此，我陸續找一些學生聊天，了解它們目前的生活學習狀況，看看他們都有哪些困難，這樣不久，我就與班級里的所有學生都交談過，學生開始慢慢信任我。通過這些交流，我就慢慢了解掌握了每一個學生的心理，真心付出換來了學生們的接納。同時，對學生犯的錯誤，也絕不放任，只要發現有一點錯誤，就及時指出，引導他們認識到自己的錯誤，及時改正。
俄國文學家列夫·托爾斯泰曾說過：「如果教師具有對事業的愛，那麼，他是一位好教師；如果把教育帶來的愛和學生的愛融為一體，他就是個完美的教師。」做一個慈母嚴父式的家長，讓學生能從班主任那裡得到父母關愛的感覺，可以讓學生增加對老師的親近感，老師也能更深入地走進學生內心，便於進一步加強師生溝通。
三、做一個能推心置腹的朋友
班主任不能僅僅滿足於做一個有人格魅力的教師和慈母嚴父式的家長，除此之外，還要有一個必不可少的定位，那就是做一個能推心置腹的朋友——能和學生們朝夕相處共同成長的朋友。法國教育家盧梭說過「只有成為學生的知心朋友，才能做一名真正的教師」。
班主任要想真正了解學生，深入學生內心，要想辦法成為學生的好朋友。班主任和學生接觸的時間多，具有成為學生朋友的有利條件。要想成為學生的朋友，班主任必須做到以下幾點：
1.擺正和學生的關系。班主任作為教師、家長，那是對班主任自身的職業要求，要求班主任以老師、家長的態度影響、幫助學生，讓他們盡快適應學生的角色。在學校教育中，學生是教育的主體，教師起到主導作用，師生共同協作，完成教育任務。在這個過程中，師生雙方要建立一種平等的視角關系，教師要俯下身來看學生，把學生作為一個獨立的生命個體，這樣才能為師生和諧相處奠定良好的基礎。
2.用真心對待學生。我國唐代大詩人白居易說過：「動人心者莫先乎情。」在和學生的交往中，真摯的感情、真誠的態度可以叩開學生的心扉。俄國教育家蘇霍姆林斯基說過：「教育的核心，就其本質來說，就在於讓兒童始終體驗到自己的尊嚴感。」用真心，以一個朋友的態度去幫助學生，就會取得他們的尊重。
3.平等對待每一個學生。一個班級的學生性格各異，學習習慣、態度、成績各不相同，班主任要平等地對待每一個學生，才能贏得所有學生的尊重。美國教育家布魯姆曾經說:「教育者的基本態度是選擇適合兒童的教育,不是選擇適合教育的兒童。」在同學生的交往中，努力把握每個學生的特點，根據他們的特點，引導他們不斷成長。
我國教育家陶行知說過：「老師與老師之間、學生與老師之間真正的精神上的溝通才是真正的教育，是一種人格精神的培養。」無論班主任把自己定位為教師、家長還是朋友，最終都是為了能和學生融洽相處，建立一種和諧的師生關系，促進教學相長。

② 談談你對輔導員工作角色定位的理解,並結合自己的專業特色談談你將如何開展工作

是小學的還是大學的
不過關鍵就幾個字
干好本職工作
做好紐帶和橋梁
與時俱進扎實專業基礎

③ 如何定位新時期班主任角色

1．班主任不是管理者，而是教學生學會自我管理的教育者。青年教師由於責任心強，干勁十足，通常會全身心投入班主任工作，事必躬親，始終與學生在一起，監督管理學生的學習生活。這種積極性是值得提倡的，但由於對管理的范圍及如何處理錯誤等缺乏經驗而常常事倍功半，扮演了一個不受學生歡迎的「監工」角色。逢錯必糾，從早到晚跟進，課堂中還常常偷聽監聽，自習課常駐教室，甚至午休都去監視，寧願用自己的辛苦換來班級的所謂的乖。甚至還暗暗得意於學生只要一看到自己則噤若寒蟬的威力。殊不知這是一種不良關系，經不起時間的考驗。這種管理的弊病在於忽視了學生的主動性，忽視了學生作為人的特徵。它使學生產生了一種對他人管理的依賴性而忘記了自我管理。一旦沒有監督則會放鬆自己四處作亂。這就是為什麼有些老師常抱怨自己一走開班裡就亂成一團糟的原因。對於這個問題建議班主任應當認識到意識是行為的先導，班主任應走在問題的前面，在工作中時時刻刻記住自己是個教育者，重視學生正確意識的培養，在行為發生之前做好思想教育，特別要注意學生的主人翁地位，鼓勵學生進行自我管理，把權力適當地甚至可以大方地下放給學生，自己則給予正確的評價和及時的鼓勵，讓他們形成對自我表現的正確認識，從而進行有效的自我監督。這樣既能給自己找到從事教研的時間，又能充分鍛煉學生，有利於形成一個民主的積極向上的班集體。
2．在處理學生問題時，切記要尊重學生。這也是青年教師常常忽視的一點。青少年處在身心發展的關鍵時期，自我意識增強，渴望得到大人的承認與尊重，關注大人對他的評價。班主任在和學生談話時，應以了解引導為主要方式。年輕教師由於還不熟悉學生心理，自己的教育者角色也尚未完全轉換，當與學生發生矛盾時往往忽略了學生的心理需要而伴以一些消極的語言，如訓斥、責備甚至挖苦。這樣不但不能解決問題，反而容易導致學生的反感和抗拒，為以後的教育也帶來不良影響。應對這類問題要充分認識到學生的認知水平與成人相比還存在很大差異，但由於身體活動方面的能量差不多接近成人，因此往往情感強烈，易沖動，自製力差，對行為與後果的關系缺乏認識。因此，當他們犯錯的時候，教師不可把他們想得太壞，要能接受學生的錯誤，懂得這是正常的，也不能急功近利希望他即刻悔改，只要說清道理，幫助學生認清錯誤即可。
3．德育是班集體精神力量的源泉，班會課是德育工作的重要載體。目前，由於片面誇大應試教育，德育工作通常都被擠到了次要地位。德育普遍流於形式而不能真正發揮它的作用。這種風氣也迅速影響到青年教師，加上開展的難度，就漸漸忽視了德育的重要性。其實，從我個人的經驗看，德育工作並不難抓，只要付出一點努力，它的收效就會是巨大的。我的法寶便是班會課。在我帶初二的時候，我曾經很重視學生的德育工作，幾乎每個星期都開一次主題班會或活動課。我發現那一個階段班級整體風氣發生了相當大的變化，整個班級形成了一種非常積極向上而又民主輕松的氛圍。師生關系也非常融洽，進入了一個良性循環。而到了初三，由於課程安排多，工作緊張而漸漸忘記了這個好習慣，直到有一天發現班級的那種凝聚力差了好多後才猛然驚醒。班會課是開展德育的重要陣地，具有不可估量的價值。
首先，它能增強班級的凝聚力。有活動才有活力，有活力才有凝聚力。教師通過開展形式各樣的班會和活動可以增強師生、生生之間的感情，從而增強班級的凝聚力，也有助於良好班風的形成。其次，有利於學生正確價值觀的形成。青少年處在身心發展的建設期、個性和價值觀的形成期，在這個階段，道德教育將直接影響其未來的人生。因此，作為教師，我們不能僅僅關注「授業」，更應關注「傳道」。而班主任無疑是「傳道」中的重要角色。可惜，由於各種現實原因，班主任的德育工作沒有得到應有的重視和落實，智育塞滿了我們的課堂，就連道德教育的唯一陣地——班會課在很多學校也變成了通知課、教訓課、自習課甚至練習課。道德教育的缺失嚴重影響下一代正確價值觀的形成。第三，道德教育是班級精神力量的源泉，而班會課便是實現它的載體。思想決定意識，意識決定行動。是否具備一致的思想意識是一個集體集中還是渙散的重要前提。當一個集體的成員思想一致了，行動也能產生巨大的合力效應。班主任充分利用好班會課這個載體，把它變成思想教育的戰場，通過各種各樣的活動滲透思想教育，未雨綢繆，把各種可能出現的問題解決在萌芽狀態，班級管理就不會變得那麼瑣碎和被動。

④ 班主任的角色地位

班主任是對一個班全體學生的全面發展負全面責任的教師。班主任既是一位職權不大、責任重大的領導者、組織者，同時又應該是學生的朋友、引路人和精神關懷者。 一、班主任是班集體的設計者和管理者 二、班主任是實現教育目的，促進學生全面發展的骨幹力量 三、班主任是溝通學校、家庭、社會三方面教育力量的橋梁 ～～～ ※現代 班主任角色應該有如下轉變 1、班主任角色由單一型向多元型轉換（不僅僅是學科專家，還應該是：活動組織者、班級管理者、模範公民、父母代理人、學生的朋友與知己、學生人際交往指導者、學生心裡咨詢師等等） 2.班主任角色由權威型轉換為對話型 3.班主任角色由限制型向引導型轉換 4.班主任角色由經驗型向科研型轉換 5.班主任角色由被動適應型向主動創造型轉換 6、班主任角色由 封閉型向開放型轉變 ＃～ …………………… 班主任的素質要求： 一、班主任應該有健康的身體和完善的人格 二、科學的人生觀和強烈的責任感 三、正確的學生觀 四、要有多方面的興趣愛好和全面的能力 ～～～～～～～～…～班主任的職責： 一是做好班級的日常管理工作 二是抓好思想品德教育 三是教育學生掌握好科學文化基礎知識 四為關心學生的身體健康和課餘生活

⑤ 如何定位班主任的角色

無論從事什麼職業，對自身角色的認同，不僅決定著我們的理念和行為，還直接影響著工作質量。隨著班主任工作專業特色的日趨強化，「怎樣科學定位班主任的角色」作為支撐班主任「主業」性的一個重要話題也日益引起我們的思考和重視。

一、工作實踐中的困惑與思考
在班主任工作中，我們經常會遇到類似這樣的事情：
午飯後，幾個同學在議論：「我們有多長時間沒上音樂課了？」「但願下午第一節課不再被其他老師搶占！」上課鈴響了，教音樂的李老師還沒有出現，大家焦急地等待著，心裡隱隱有些不快。
果不其然，沒等班主任老王急匆匆地站穩講台，許多哀嘆、不滿的聲音就不絕於耳。「同學們，中考臨近，復習時間非常寶貴。這節音樂課我們就先不上了，請大家拿出語文課本，准備上課！」王老師的話音剛落，李偉忽地站起來問：「老師，我們已經有好幾周沒上音樂課了。這次，你為什麼又佔用音樂課？」「為什麼？這個班我說了算，我叫它上啥就上啥！你身為班幹部，竟然帶頭頂撞老師。滾！滾家去！我的班裡沒有你！」素以嚴厲著稱的老王騰地火冒三丈，那吼聲把學生們嚇得發抖。「我就不走，你憑什麼趕我？我沒錯！」那學生也不甘示弱……
李偉是我一個同學的兒子，當同學又打來電話詢問時，已經是他第二次送孩子上學被老王拒收了。原來，由於家庭氣氛比較民主，再加上同學夫妻倆平日工作都很忙，對孩子「管教」少一些，所以孩子獨立意識很強，個性非常突出。當有些事情班主任處理不妥時，他常表示不服、質疑爭辯。於是，就發生了開頭一幕。
怎麼辦？或許學生不該當著全班同學的面質問班主任，但是對於一個把班級看成私有產品，什麼都「說了算」的教師，我又能說些什麼呢？在他眼中，學生是「附屬」，甚至是奴隸，他擁有絕對的權威，「叫你幹啥，你就幹啥」，不能有絲毫的違抗。這種錯誤的觀念，已經明顯扭曲了班主任首先是一個教育者的本質角色，使班主任變成了一個特殊的「小官」，變成了一個純粹的「管理者」。
無獨有偶，筆者就曾親眼目睹這樣的現象：一家長領孩子去找班主任劉老師談事，孩子很有禮貌地問候：「老師好！」，誰知家長聽後訓斥：「這孩子真不會說話，應該叫劉主任！」的確，一個好班主任，在家長眼中是至高無上的。但是，這種神聖的榮譽和地位更多來自「教」和「育」的魅力，並不是「當官」能當來的。有很多人總喜歡把班主任看成是管理班級和學生的「官」。這樣，就把班主任置於一種尷尬的地位：他必須去管人、管事。於是，就產生了非常奇怪的現象：有許多班主任在忙忙碌碌的管理中，忘記了自己首先是一個教育者，而只會頤指氣使地指揮、要求、批評。
許多班主任，就這樣教了一輩子書，只留下勞累的身心，沒有找到當班主任的感覺；更有甚者，辛辛苦苦幹到退休，即使被評為優秀教師n次，還是沒找到當班主任應有的感覺。有人兩眼緊盯學生錯誤不放，找到的是當警察的感覺；有人動輒訓斥指責，找到的是當監工的感覺；有人喜歡不斷發號施令，找到的是當官的感覺；有人動輒扣分罰款，找到的是當經理的感覺……很明顯，對班主任角色的迷茫和錯位，主要源於「教育者」和「管理者」兩種身份的對立與統一。

二、從教育的本質屬性，探尋班主任應有的角色
班主任到底要做一個教育者還是管理者？怎樣的角色更有利於班主任工作？解決了這個根本問題，對提升班主任工作的價值，提高班主任工作的質量和藝術，無疑都有巨大的幫助。
我們探究一下教育的本質屬性，可以舉出古今中外很多教育大師的經典論述。「教育即生活」「教育即生長」「教育即經驗的改造」是杜威教育理論中的三個核心命題；「依照自然的法則，發展兒童的道德智慧和分析各方面的能力」是盧梭對教育本質的定義；「為完滿生活做准備」是斯賓塞的教育本質觀；而通過「格物」「致知」而至「誠意」「正心」（樹立正確的道德觀），最終達到「修身」的目的（形成完善的人格），則是孔孟一脈教育思想的相承。
諸如此類對教育本質的闡釋，實際上都可以抽象出這么一個基本共識：教育的根本目的在於對受教育者人格的完善，即塑造受教育者的健全人格，使之不斷地趨於完美。而管理卻不是這樣——它重規則的執行而輕習慣的養成，重外在行為的表現而輕個體人格的養成，重單向度地接受而輕個性化的創造、思考。可見，教育的本質屬性中，並不排斥外在的管理，但這種成分比較少。
為了更好地理解「教育者」和「管理者」的區別、聯系，我還專門查過不少資料。《說文解字》中，對「教育」二字是這樣解釋的：「教，上所施下所效也；育，養子使做善也。」從這里，我們可以清楚地看出，使別人效仿為善的榜樣的力量，是教育者立足的基礎。《現代漢語詞典》第五版505頁，對「管理」做了如下解釋：「①負責某項工作使順利進行：管理財務，管理國家大事。②保管和料理：管理圖書，公園管理處。③照管並約束（人或動物）：管理罪犯，管理牲口。」很明顯，「學生」既不是某項工作，也不是某處地方，所以只有第三種定義比較符合。也就是說，「管理者」更多是依靠權力、強勢去管制、監督、規范別人。一個靠自身榜樣的影響，一個靠優勢地位的驅壓，兩者在角色內涵上有巨大的差別。教育者不是管理者，教育是一個生成的過程，更不能用管理的功利之心和執行意識來衡量。這種巨大的差別將直接影響到學生身心的健康成長。
我經常在想，當學生沒有完成學習任務時，當學生做事弄得一團糟時，當學生心裡不快故意找茬打鬧時，當學生因你的嚴厲斥責沖你瞪眼時……他們最需要的是什麼？是批評，還是幫助？實踐告訴我們，一般情況下，都是後者！他們最需要的是幫助！幫助他們冷靜下來，幫助他們走出困境，幫助他們調整心理，幫助他們取得進步，幫助他們仰起笑臉！就如聖人孔子，他不會指責學生，更不會恐嚇，他只是含笑地親切地注視著每一個弟子，希望他們說出自己的想法，然後施以一定的評價，他不會把自己的觀點強加給學生。但在單純的管理者看來，就大不一樣了，他操著生殺大權，管著你；你是他的下級，他要是不想讓你講話，你就不能講話，他要是說誰不好，你不能說誰好；他也不管有沒有道理，他自以為有權也可以管你、他的存在就是為了管你。於是乎，教育就變成了軍事訓練，教育就變成了完成任務，失去了孕育、生長、自由綻放。
但是，對一個班主任而言，這兩種角色又不能截然對立。他首先應是個教育者，其次才是管理者，而且管理必須建立在教育基礎上，是為教育服務的。所以，我們要做「教育型的管理者」。「教育型管理者」與「單純管理者」之間，前者重規范，後者重發展；前者是以人為本，真正為學生著想，後者則幾乎是自我中心者，他們考慮得更多的是自己的「業績」。

三、從一個真實案例，進一步進行探析
為了更好地認識兩者的區別，我們通過一個經典案例進一步來透視和分析。1996年10月，聯合國教科文組織下屬的一個工作機構在日本東京組織了一次國際中小學教師、學生聯歡活動，共有20多個國家和地區的410名教師參加。我國也從北京、廣州、上海選派了9名教師、9名學生參加。聯歡活動中，組織者設計了一個問題，要求各國（地區）各選派兩名教師討論後做出簡單回答。問題是：大傑克和小傑克是孿生兄弟，都是14歲，正在某學校讀書。他們住地離學校比較遠，家長給他們配了一輛輕型汽車作交通工具，讓他們開車上學、回家。這兄弟倆由於好睡懶覺，經常遲到。有一天上午考試，他們因在路上玩耍而遲到了20多分鍾。老師查問原因時，他們謊稱汽車在路上爆了胎，到維修店修補耽誤了時間。老師悄悄到車庫檢查了他們的汽車，發現四個輪胎都蒙著厚厚的灰塵，沒有被拆卸的痕跡，從而知道他們說了謊話。請問：假設你是他們的班主任，你將怎樣處理？
教師們經過短暫討論後，交上了20份答卷。其中幾份如下：
1．中國教師：一是當面嚴肅批評，責令寫出檢討；二是取消他們參加當年各種先進評比的資格；三是通知家長進一步管理。
2．美國教師：幽默地對兄弟倆說：「假設今天上午不是考試而是吃冰激凌和熱狗，你們的車就不會在路上爆胎了。」
3．俄羅斯教師；給兄弟倆講一個關於說謊有害的故事，然後問他們：近來有沒有說謊？
4．以色列教師：提出三個問題，讓兄弟倆分別在兩個地方同時回答，然後讓他們自己對照。三個問題是：a爆的哪個輪胎？b在哪個店修的？c修補費是多少？
從這幾份答案可以看出，中國教師只關注「學生撒謊」的事實，處理方式重在對學生進行批評和懲罰；至於學生為什麼撒謊、能不能自己認識到撒謊的錯誤，並從內心接受老師的批評教誨、引以為戒等，都一概不問，是比較典型的管理型教師。美國教師輕松幽默，但不失引導提醒；俄羅斯教師曉之以理，促其自省；以色列教師的處理，可謂經過了精心設計，巧妙的方式既能讓學生在處理過程中認識錯誤，感到自責，受到教育，又給師生創造了一個非常好的溝通機會，可以為以後深入交流奠定良好基礎。這裡面滲透著教育智慧。
事實也充分證明了這一點。活動主持把20份答案翻譯成多種語言文字，分送給200多個學生，請學生評選出自己最喜歡的處理方式。結果，以色列教師的處理方式最受學生歡迎，佔91%；中國教師的處理方式最不受學生歡迎，沒有一個人贊成。前者重在研究，充滿尊重，促使學生自省；後者簡單粗暴、無原則擴大事態、不尊重孩子的自尊。同樣一個問題，因教師所持的身份不同，產生了千差萬別的處理方式，而不同的處理方式，則會對學生的身心產生不同的影響。
所以，有人說，看一個班主任的真正水平，往往要看他們如何對待「非評比」一類的問題。因為缺少人文因素的評比量化往往是管理者最常用的手段。比如，有的班主任，對於自己班級的學生，一副唯我獨尊的樣子，好像自己是一個武斷的老闆，對學生頤指氣使、態度專橫。學生只要有日常規范沒有做到位，輕則不分青紅皂白地一番批評，重則上綱上線叫來家長。有時還振振有詞地說，是為了讓學生養成良好的行為習慣。殊不知，這樣急功近利的管理行為，不僅收不到好的教育效果，而且為學生的人格發展埋下了隱患。

四、班主任的雙重角色能否走向和諧統一
作為一名班主任，對於很多班級工作來說，的確是一名管理者。日常規范的形成，班風學風的建設，獎懲措施的實施，都離不開管理的手段。太輕視管理，必然會導致班級秩序的混亂，甚至連正常的教學工作都無法開展。所以，做教育者的同時，班主任還必須扮演好管理者的角色。
但是，問題的核心是：管什麼，怎麼管？我們不是上級任務的「傳聲筒」，不是學校事務的「跑堂小二」，更不是班級的管家、警衛。我想，做管理者並不代表我們必須糾纏於這些瑣碎的事務，管是為了不管，管理的目的始終是為教育服務，教育畢竟是慢的藝術，一切不能內化到學生心裡去的外在形式，都與教育的科學精神相違背。管理，好比是給花木修剪枝葉；而教育，則是從研究它們的習性開始，注意水分、陽光、營養。
缺少了教育的管理，只能使學生變成被管理的機器，沒有自己的思想，沒有自己的靈魂。這也正是為什麼有許多孩子在學校里規規矩矩，而一旦走出校門則粗俗放肆的重要原因。比如，學生可以背出如何講究衛生的規則條例，但面對生活中的破壞衛生現象，卻是熟視無睹。為什麼學生被教成了這個樣子？因為他們是為管理而「活」，因管理而「做」，而管理的方式就是在學校里你必須按這些要求去說、去做。至於走出校門，離開了教師的視線，所有的規矩就都成了泡影。久而久之，就造成了許多孩子虛假的雙面人格。可悲的是，這樣的條條框框，有許多還被冠以科學的名義。真是荒謬！
長期以來，班主任的教育職責經常被漠視和遺忘，所謂手勤、腿勤、眼勤、嘴勤的「四勤」成為優秀班主任的評價標准。於是，大多數班主任就像一頭總在低著頭拉車的老黃牛，我們看不到他學習、思考，也看不到他和學生的溝通交流，更沒有因材施教、循循善誘。殊不知，管理的核心是「理」，而不是管。不尊重規律，不調查研究，不規劃思考，不追求效益的「管」，只能導致班主任的忙亂、疲憊和班級管理的機械、武斷。
比如，學生早戀是任何班主任都感到頭疼的問題，但是，我們又必須面對時代發展帶來的這種現實。怎麼辦？有一次與某重點高中學生面對面交流，對優化我們處理這類問題的思維和方法有特別意義。
交流中一男生忽然問：「鄭老師，你說為什麼不讓我們高中生談戀愛？」是啊，我們整天對學生大講特講「不準談戀愛」，可到底為什麼呢？這是許多學生一直在追問父母、老師的問題。看來，一個強制性的「不準」並不能簡單了事，千叮嚀萬囑咐的「耽誤學習」也不能讓學生真正認識。
如何幫助學生走出思維的泥潭？略作停頓，我笑著反問：「是嗎？是老師不讓你談戀愛嗎？」另一個大膽的男生學著老師的聲音說：「不好好學習，凈想些亂七八糟的壞事，誰再敢以身試法，毫不客氣，堅決開除！」這話引起全場學生的鬨堂大笑，在場的許多教師都為我捏了一把汗。誰知我故作驚訝地說：「哇！這就是老師不對了。好像我國任何一條法律法規都沒有規定『不準高中生談戀愛』。據我所知，像你們這個年齡的那些沒有考上重點高中、普通高中而被迫回家務農的學生，即使你不想談戀愛，有些父母也在催孩子找對象了吧？」此話剛一落地，立即引起全場師生共鳴，許多人點頭認可，也有人在悄悄私語：「是啊，我有兩個沒上初中的小學同學，早就訂婚了。」
我不緊不慢地繼續道：「我也是一個農村孩子，小時候我家裡有一棵大棗樹。那時，生活條件不好，根本沒有什麼水果吃，吃幾個清脆甘甜的棗兒，真是一種幸福。每年秋天，我都盼著棗兒快點成熟。偶然發現枝頭紅了一個，就趕緊想方設法用竿子打下來。結果，一看，被蟲子咬了。再弄一個，還是被蟲子吃過的。後來，我就總結出一條經驗『早熟的棗兒易生蟲』。同學們，一個熟透噴香的果子和一個青澀酸苦的果子，你願意選哪一個呢？」一學生站起來大聲說：「那還用說嗎？除非是傻子，不然都知道應該選熟透了的。」這話讓我精神一振，「這位同學說得太對了！當然，如果有人非要選那個酸澀的果子嘗一嘗，本也無可厚非，但卻很不明智，非常愚蠢！」
「同學們，其實，老師們都是為你們著想，既然你們的身心還沒有成熟，既然你們的主要任務還是學習，那就先不要考慮戀愛之類的問題，更不能陷在感情的漩渦里！因為你們年齡還小，自我約束能力還弱，人生經驗也欠缺，所以，很多時候會控制不住自己，因此就需要老師的提醒和幫助。」看著大家臉上的微笑，我知道，到這個時候，同學們的心裡已經豁然開朗。「最後，鄭老師想送給大家一句話『既然你心中還有更大的夢想，那就不要因為路邊的野花而迷失了前進的方向！』」
後來，那個學校的校長笑著告訴我：「鄭老師，你講得太好了。現在一有學生有戀愛的苗頭，許多同學就提醒他（她）說，『你別做傻事呀，吃被蟲子吃過的棗兒鬧肚子』，同學們的學習積極性明顯提高了。」其實，我只不過講了幾句實話而已。平常的教育教學中，或許，正因為我們缺乏思考、生硬武斷的「禁」，把問題搞得神秘兮兮，反而愈發增加了學生偷嘗禁果的好奇。如果班主任能引導學生理解老師的用心、明白其中的道理，許多棘手的問題也會迎刃而解。
再比如，一個學生沒有完成作業，管理型班主任的處理過程一般是：先聲色俱厲地批評教育一番，然後扣除一定的行為考核評定分數，最後警告學生不得再犯。如果碰到老實的學生，這樣一來，自然受驚不小，以後再犯的可能性會比較低，管理似乎很成功。但仔細一想，學生通過這樣一件事，受到了什麼教育？顯然沒有。他為什麼沒有完成？是知識沒學會，還是懶惰不想做？是不感興趣做還是想做不會做？……這些根本的問題，我們沒有去深入思考，只一棍子打死，豈不很容易造成「冤假錯案」？找不到問題的根源，費再多的精力，也是枉然。如果是面對一個學習一直較差的孩子，即使我們的批評和談心讓他痛哭流涕，也起不了多大作用，為什麼？因為他不是不知道學習的重要性，而是因基礎不好，已經落下了很多，現在很想趕上來，可就是不會做呀。如果是在學校里，還可以問問別的同學，但是回到家中，父母又忙很少有時間輔導（有些東西也輔導不了），自己又不太會，那怎麼辦？只能硬著頭皮完不成了！講得再不好聽些，如果是個刺頭學生，我行我素慣了，這樣的簡單管理不僅沒有絲毫益處，我們一而再地批評指責，很可能會導致師生關系的緊張。對於這樣的學生怎麼辦？最好的方式不是想盡辦法去管理學生，而是改變我們自身：一是加強輔導，使他補上知識斷層或進一步理解新知識；二是降低作業難度，使學生有能力獨立完成。觀念決定行為，要教育好學生，我們就必須搞清作業沒有完成的原因，進而根據他的自身情況制訂相應的改正措施，並允許他的行為有反復。這樣雖然不能立竿見影，但能治本，可以讓他一生受益。控制行為和潤澤心靈，紀律評比和學生發展，究竟孰輕孰重？
學生到學校里，是為了成長，而不只是受管理。他們是教師教育旅途的伴侶，班級管理的高度取決於班主任的角色定位。我們的教育不需要單純的管理和空洞的說教，需要的是教育與管理的結合，兩者原本就是相輔相成的。要想把班級工作做好，班主任就必須跳出單純管理者的思維怪圈，努力成為智慧型的教育管理者，不利於學生發展的事不做，凡事講究一個「育」，讓教育的種子在學生心中萌發。
非常欣賞王曉春老師的這段話：「為什麼有一些老師喜歡當班主任呢？他們即使在夾縫中，也盡可能保持著自己的獨立性；即使在一片盲從中，也能保持一份清醒；即使在『類體力勞動』的包圍之中，也能捍衛思想的權利和尊嚴。他們的肩膀上，長著自己的腦袋。他們是一些真正把班主任工作當做專業的人。」我想，專業的班主任一定是一個把教育者和管理者兩種角色有機融合統一的班主任，也只有這樣「獨具管理特色的教育者」，才能在班主任這個平凡而神聖的崗位上開出最美麗的花朵！

⑥ ——關於教師的角色地位、作用及師生關系的討論

摘要：教師主導能消解嗎？這是在推進新課程和素質教育的新形式下必須認真思考和回答的一個根本性教育問題。所謂教師主導就是教師對學生在主要方面起引導作用的一種教育影響力，集中表現為教師在教育教學過程中的引導、領導與指導作用。它是學校辦學育人的關鍵因素，是教學存在的基本特徵，也是教師特定的角色規定，教師主導與學生主動的對立統一是教學過程的基本規律。教師主導，首先受制於教師的人格、觀念、知識、能力與性格等內在因素，同時也受制於社會地位、學校辦學思想和工作壓力等外在條件。教師主導與構建民主平等、尊師愛生和教學相長的新型師生關系密不可分。只要有教育、學校教育存在，教師主導就不可能消解。 關鍵詞：教師；學生；教學；主導；主體；師生關系 目前課程和教學改革的理論研究和實踐探索十分活躍。同時，也提出了一系列新問題需要深入思考。其中比較突出的一個問題是：在強調學生主體地位和作用，構建民主平等師生關系的教學過程中，教師的角色應該怎樣定位，究竟應當發揮什麼樣的作用，才能適應新課程的要求?不少論者力主教師要從「主導者」角色轉變成多樣化的角色，才能走進新課堂，並認為這是本次課程改革的一個焦點問題。對當前這種極為盛行的「教師角色轉化論」，我們認為有必要重新審視、深入討論，以求正本清源。否則，必將影響新課程和教學改革的順利進行，最終影響到旨在建立素質教育課程體系的新一輪課改能否成功。 一、教師主導正在被「消解」 教師在教育教學過程中居於主導地位。應當起主導作用，雖然存有爭議，但已是我國教育界多數人在理論上和實際教學工作中形成的共識。現在，隨著課程改革的實施，「教師主導論」面臨著質疑與挑戰，被許多「新」的名詞、話語、提法「消解」。在要求「轉變教師角色」的陣陣熱潮中，對教師的角色定位和作用越來越多，涌現出不少看似有理實為前後包容、含混不清的提法。然而，時下不少論者卻提出了種種「消解」和否定教師主導的「依據」，其主要觀點是：(1)把「教為主導」與「學為主體」對立起來，認為教師主導必然導致教師專制，壓制學生的主體地位和作用，乃至某地「課改經驗總結」提出要「讓學生主動起來，讓課堂活起來」，就得「讓教師從主角、主講的舞台上退下來」；(2)教學過程是師生互動的過程，教師與學生是「合作夥伴的學習共同體關系」，不存在「誰主導誰」的問題．再提教師主導就會造成師生不平等；(3)當代學生在許多方面都超過了教師，教師已失去了昔日「權威」，不可能再起什麼主導作用；(4)也有論者提出，「教師主導」不能「一概而論」，教師只是在學科講授中起主導作用。 盡管國家關於素質教育和基礎教育改革的決定都一直強調教師是實施素質教育的關鍵．課改專家也指出教師「決定著課程實施的走向」[1]，但是有關課改文件和論著對「教師主導」卻加以迴避。總之，它正面臨著被淡化、否定，走向「消解」的境遇。鑒於此，我們認為有必要對教師主導的涵義、依據、條件及師生關系再作進一步討論，以求正於業界同行。 二、教師主導的涵義 作為討論的前提，首先需要界定「教師主導」一詞。 「教師主導」一詞是解放初期我國教育界在學習前蘇聯教育理論時借用過來的。並逐漸成為對教師在教育教學過程中的地位和作用定性的一個比較穩定的概念。但我國教育學者對於「教師主導」的理解歷來有所不同：(1)如同凱洛夫的《教育學》論述，認為教師只是對學科課的「講授起主導作用」[2](2)「教師的主導作用，就在於教師的引導、指導作用」；[3](3)教師主導作用即「教育教學過程中，教師對整個教育教學活動的領導組織作用」，[4]「從工作角度來看，教師被稱為領導者(組織者)，而從作用的角度看來，則經常稱教師起主導作用」；[5] (4)「教師的主導作用實質是一種輔佐作用」；[6] (5)「教師是使學生和教材聯系起來的中介力量，主導作用主要是指這種中介作用」。[7] 理解教師主導，首先得明確什麼是「主導」。《現代漢語詞典》對「主導」釋義為「主要的並引導事物向某方面發展的作用」。《新華詞典》解釋是「居於主要地位的並引導事物向一定方向發展」的事物或作用。據此，可以把主導作用表述為：在活動過程中居於主要地位者在主要方面起的一種引導作用。教師主導作用即教育教學過程中教師在主要方面對學生起引導作用的一種教育影響力。我們認為，上述第(2)、(3)種觀點基本上表達了教師主導作用的性質和范圍。第一，教師主導作用不是對學生的主宰作用，而是在主要方面對學生的引導、指導作用；第二，教師主導不只限於在學科課程的「講授起主導作用」，而是「對整個教育教學活動的領導組織作用」；第三，教師主導是對學生的一種主要教育影響力，而不僅僅是「輔佐」或「中介」作用。因此教師的主導作用集中體現在以下三個方面：(一)引導學生成長的作用 學校教育首先必須堅持「正確引導和幫助青少年學生健康成長，使他們能夠德智體美全面發展」的正確方向。[8]堅持這一正確的教育方向,最終還是要依靠直接與學生交往的教師來落實。對於正在成長中的青少年學生，教師的引導是必不可少的。在引導過程中，對學生的評價是教師引導學生發展最重要的手段。當前，課程改革要求「建立促進學生全面發展的評價體系」，正是為了更好地發揮教師對學生的正確引導作用。(二)領導教育教學過程的作用 教師在社會上不是領導，在學校也不一定是領導，但在教育教學過程中確是實實在在的領導，而且基本上是以個體勞動方式為主的領導。教師的領導作用體現在對教學過程和教育活動的組織、實施、管理和調控等多方面。當然，教是為了學，是為學生服務的，但課堂教學具體怎麼進行，最終還是由教師個人來決策。事實上，教師不僅決定實際的教學方向、課程內容，而且決定著實際的教學進程。教學目標的確定、課程的加工和構建、教學模式和方法的抉擇、教學進程的設計和改變等都是由教師決定的。推進新課程和教學改革不是也不可能取消教師在教學過程中的這種領導作用，而是必須正確發揮教師的主導作用，新課程才能通過教學得以順利而有效地實施。（三)指導學生學習、促進學生發展的作用 教師是「青少年學生健康成長的指導者和引路人」。[9]教師對學生學習和成長的指導存在於教育教學過程的始終，這是教師主導的實質性內容和中心環節。指導是更為具體的引導，教師對學生引導得好不好主要看對學生指導得怎樣。教師指導學生的根本任務是「教書育人」，即按照素質教育思想，指導學生在學習人類科學文化知識的基礎上獲得主動發展、全面發展、可持續發展，其基本內容是要教學生學會學習、學會做事、學會共同生活，從而學會做人。指導學生「學會學習」是基礎，教師的主要工作就是通過教學，指導學生改進學習過程和方法，「主動地、富有個性地學習」，促進學生的發展。教師指導學生的終極目標就是葉聖陶先生說的「教是為了不教」，即由指導轉為「非指導」，由教育達到自我教育的境地。教師對學生學習的指導應「因人而異」，對不同年齡段的學生其指導的要求、內容、方法、程度應有所不同，對不同個性的學生的指導應有所差異。 「教師中心論」實質是教師專制主義．它「把教師放在教育宇宙的中心」，成為學生必須被動接受、絕對服從的「權威」。無視和否定學生的主體地位和作用．必須予以批判和糾正。但我們不能因此把「教師專制」與「教師主導」混同起來，不能因為要發揮學生的主體作用而淡化、消解、否認教師在教育教學過程中實際存在的這種引導、領導和指導作用。 三、教師主導的依據 教師主導是學校教育中客觀存在的事實，是教學活動中的必然現象，而不是任何人可以隨意賦予和否定、消解的。教師主導有充分的理論和事實依據。 （一）教師主導是辦學育人的關鍵 教師是育人的主體，是辦好學校的關鍵。一位教育家說過，學校的重要性到處都等於教師的重要性。教育特別是學校教育在人的發展中起主導作用，離開了教師，誰來發揮這種主導作用?眾所周知，教學是學校的中心工作，是實施素質教育的主渠道、主課堂，也是學生學習和發展的基本途徑。教學是學校區別於其他機構的根本標志，沒有教學的「學校」不是學校，而教學活動必須在教師領導、組織下才能進行。所以，否定教師主導，實質上是否定了教學，否定了學校。 (二)教師主導是教學存在的基本特徵 這個命題不得不從什麼是教學這一基本概念說起。教學有廣義、狹義之分。沒有確定的教師和學生的「相師共學」是廣義的教學，狹義教學是特指學校進行的教學活動。本文討論的教學自然限於狹義的教學范圍。 什麼是教學，陶行知先生說得很明了：教學就是「先生教學生學」。簡單地講，教學就是教師指導學生學習的一種教育活動。它是由教師的「教」和學生的「學」構成的特定雙邊活動過程，兩者都以對方存在為前提，缺少或忽視任何一方．都不能構成教學。教是為學而教，學是從師而學，兩者是不可分離的。因此，教學是「教和學相結合或相統一的活動」[10]而不是各行其事的「教的活動」或「學的活動」，是教師領導、組織、指導學生學習的活動。所以，教師主導是教學區別於自學和一般學習活動的基本特徵，舍此就不成其為教學。某大報上一則教改研討會報道稱：長期以來，「教」占據了主導地位，教學改革以「教改」為主，現在，必須把「學改」提到議事日程上來。[11]照此提法，不僅是要否定「教」在教學中的主導地位和作用，而且連「教」與「學」不可分離的「教學存在」也被肢解了，還談什麼教學改革! (三)教師主導是教育教學過程中教師角色定位的必然要求 教師和學生同為教育教學活動中彼此依存、互不可缺的主體，但兩者的角色定位是完全不同的，因而兩者在教育教學活動中的對象和目的、職責和任務、地位與作用都有明顯區 別的。教師主導是其角色定位的必然要求。 第一，對象和目的不同。教師以一定的學生群體為教育對象。教師作為學生「健康成長的指導者和引路人」，代表著國家和社會對青少年學生的期望和要求，通過領導、組織、實施教育、教學活動，指導學生學習，引導他們成長。目的是要培養好每一個學生，讓他們都能得到發展，成人成才；學生以課程和教師「施教」作為個體認識的主要對象，目的是通過在校學習，接受教育，掌握人類科學文化知識，獲得自身發展，成為社會所期待、需要的社會成員和人才。可見，教師在教學中的工作對象和目的決定了必須發揮對學生的主導作用。 第二，職責與任務不同。我國《教師法》第三條規定：「教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。」教師最基本的職責就是「教書育人」，其任務不僅僅是課堂上的「傳道、授業、解惑」，而且還要促進學生整體素質的提高和個性健康而自由地發展，為學生的終身學習和終身發展奠定基礎，使之成為社會主義事業的建設者和接班人。很難想像，教師只是作為「游戲夥伴」的參與者，通過發揮「中介」作用、「咨詢」作用或「輔佐」作用就可以完成上述神聖的職責與使命。 學生是在學校和教師領導下進行學習、獲得發展的受教育者，學生的根本任務就是學習，完成自己的學習任務就是學生應盡的職責。學生要更好地獲得知識，養成思想品德，習得 能力，形成自己的價值觀、人生觀和世界觀，將外在的教育影響內化為自身的素質，離不開教師的正確引導和幫助。所以．發揮教師主導作用是履行教師職責的應有之義。 第三，地位和作用不同。在主體間活動過程中，只有居於主導者地位(矛盾主要方面)的主體才可能起到主導作用。「教」與「學」的矛盾是貫穿教學過程始終的主要矛盾。教師的角色使命和職責決定了其必居於矛盾的主要方面，即居於教育教學過程的主導地位。因而才必須和可能發揮主導作用。學生的角色任務決定了在教育教學過程中必然居於矛盾的非主要方面地位，學生作為主體雖然可以影響乃至改變教師的「教」，但不可能主導教學的進行。 綜上，教師在教育教學中的主導地位和作用是教師角色職能的根本標志，是教師角色定位的必然要求，而不是一種簡單的人為的制度性規定。只要有教學活動存在，只要有「教」與「學」的關系存在，就有教師的主導作用存在。新課程和素質教育的推進，不是要否認教師的主導作用，而是對教師主導賦予了新的內涵，提出了更高的要求。教師最根本的角色定位就是履行教育教學職責的專業教育工作者，就是學生學習和成長的引導者和指導者。至於現在不少論者提出教師要成為「組織者」、「互動者」、「學習者」、「研究者」、「關心者」、「促進者」等等都是教師作為教育者必須發揮主導作用的應有體現，或對教師的教學行為某一方面的要求，而不能取代教師的根本角色定位。 (四)教學過程是教師主導與學生主動相統一的交往互動過程 教學活動中教師和學生都是主體，推進教學過程必須充分發揮兩個主體而不是一個主體的作用，即把發揮教師的主導作用與發揮學生的學習主動作用統一起來，兩者互不可缺。教師主導是針對學生而言的，「離開了學生的主動性，教師的主導作用就失去了它的主要內涵，失去了它的對象和歸宿」。[12]教師發揮主導作用的目的是一切為了學生，教師主導作用只能體現和落實在學生身上，發揮得好與否的唯一標志就是看是否把學生學習的主動性、積極性激發起來，促進學生生動活潑、主動地發展。同時，學生主體性的發揮也離不開教師的培養和指導。這是由於：第一，學生本身就是在教師指導下進行學習的主體；第二，學生的主體意識和主體性不是自然形成的，離不開環境和教育特別是天天與之交往的學校教師的主導性影響；第三，人的主體性(自主性、能動性)的表現內容和方式有好有壞。處於成長期的青少年學生分辨是非和自控的能力還比較薄弱，尤其是面臨當前復雜的社會環境和不良文化的誘惑，更需要教師用正確的價值觀、人生觀、道德觀給予引導和幫助。因此，教學過程必須使教師主導與學生主動兩者有機結合、互相統一，才能和諧、順利而有效地進行，實現課程和教學目標。 「教」與「學」的結合、統一，只有通過師生交往互動(也包括學生互動)才能實現。教學過程是一個動態發展過程，沒有交往互動，教學就不能進行，教師與學生的主體作用也就無從體現和發揮。但教學過程中的交往互動與一般人際交往互動不同，有其自身的特點。它是在特定的學校教育環境中(課堂教學及其他教育活動)進行的。這種「互動」既不是以教師為中心的單向「注入式」的動，也不是以學生為中心的完全由學生自行其事的動，更不是「你教你的，我學我的」互不相關的動,而是在教師指導下的主體間的雙向互動。 現在之所以出現「消解」教師主導的思潮，實際上是把」教為主導」與「學為主體」割裂開來，視為非此即彼的二元對立關系，因而竭力主張要徹底轉變教師的角色、地位，要使教師從教學的主導者轉變為一般的參與者、互動者，成為學生的參謀或顧問。歷史的經驗值得永遠記取。我們不能因為批判教師專制主義，克服傳統教學的弊端，又走向「兒童中心主義」，否認教師的主導作用，重蹈進步主義教育運動曾對美國基礎教育質量造成的嚴重下滑的覆轍。 教師主導與學生主動的對立統一是教學運動的辯證法,是教學過程的一條客觀規律。課程和教學改革只有遵循這一客觀規律，才可能逐步達到成功的彼岸。 四、教師主導的條件 無論是否贊成「教師主導」的觀點和提法，實際上一線廣大教師都在自己崗位上起著正確或不正確、合理或不合理、商低或低效的主導作用。我們認為，實施課程和教學改革的當務之急,對教師來說不是首先要求他們轉變自己的「角色定位」，成為誰也記不清楚的這樣那樣的「者」，而是應當幫助教師加深對新課程和素質教育的理解，提高實施新課程和素質教育的自覺性、能力和水平，正確、合理、有效地發揮在教育教學過程中的主導作用。才能保證課程和教學改革按理想目標順利推進。 教師能不能發揮、如何發揮主導作用是要受自身素質和相應的外在條件制約的。在當前重視加強師資隊伍建設，促進教師專業化發展的大好背景下，深入研究影響教師發揮主導作用的內在和外在條件，也許比似是而非地要求轉變「教師角色」對教育實踐更為直接有益。 (一)教師自身素質的制約 正確、合理、有效地發揮主導作用，對教師是一種很高的要求。「學高為師．身正為范」，教師必須不斷提高自己的專業化素質。才有條件、有資格去發揮主導作用。素質教育文件對全面提高教師思想、道德和業務素質已提出明確要求，當前尤需在以下幾個方面引領教師提升自已的專業素養和教育教學水平。 1．師德與人格。教師的品德和人格本身就是對學生影響最深刻、持久的一種教育資源。在當今普遍存在急功近利、浮躁不實的社會心態和教育環境中．教師應把加強師德修養、凈化自己的人格放在首位，以自己崇高的精神力量去感召學生、激勵學生，才可能正確引導學生成長、進步和發展o 2．教育理念。教育理念是一種通過理性思考自覺樹立的教育觀念。正確的教育理念是正確教育行為的先導與支撐。教育主管部門和教育理論工作者應當幫助教師正確認識和對待傳統與現代、國內與國外的各種教育思想，切實轉變過時的、陳腐的教育觀念，樹立與時代發展和社會主義現代化要求相適應的人才觀、教育觀、課程觀、教學觀、學生觀和質量觀，教師才可能與時俱進．正確發揮主導作用，主動投身於課程教學改革和全面實施素質教育的實踐中去。 3．知識與學習。教師只有「學高為師」才有能力指導學生學習。總體上講，教師「聞道在先」，「術業有專攻」。是能夠發揮主導作用指導學生學習的。教師至少在任教學科專業知識領域還是知之在先、知之較多、知之較深的，教師的知識基礎、文化底蘊、思維能力和閱歷應當說還是高於學生的，否則，就失去了任教的起碼資格，何以發揮主導作用。同時，必須看到，隨著知識經濟和信息化時代的到來，教師的知識積累和專業化水平受到了嚴竣的挑戰。知識陳舊的周期縮短，教師必須不斷更新知識結構，才能適應時代的要求；學生獲取知識的來源和途徑增多，自主意識和獨立學習能力增強，教師在某些方面「後學」甚至不如學生的情況已屢見不鮮。教師必須增強緊迫感，樹立終身學習理念，不斷學習，充實自己，還應當善於向學生學習，「先當學生，再當先生」。只有這樣，才可能主動迎接挑戰．以自己的發展去促進學生的發展。4．研究與反思。教育教學工作需要不斷地研究和改進。教師除了必須具備從事教育教學所需要的基本能力外。還必須習得研究和反思的能力。當前在推進新課程和教學改革過程中教師遇到了一系列的新問題，迫切需要教師應結合實踐，選定課題。進行研究和探索；同時在教育教學過程中不斷進行反思，回顧成敗得失，總結經驗教訓，提出改進措施。只有這樣，教師才可能因時而進．保持教學主動，有效地發揮主導作用。另外，教師良好的個性品質(如性格開朗、氣質儒雅、興趣廣泛)和教學風格、教學藝術也是教師發揮主導作用、影響學生發展的重要因素，也需要有意識地提升與完善。 (二)外在條件的制約 一個教師即使自身素質很好，如缺少必要的外在條件的支持與保障，也難以正確而有效地發揮主導作用。當前，影響我國中小學教師發揮主導作用的外在條件包括以下幾個主要方面。應當引起高度關注。1．教師的生活、工作條件。現在黨和國家十分重視教育，倡導與落實尊師重教的優良傳統和法規，教師的社會地位不斷提高，生活和工作條件有了明顯改善。但是我國經濟和教育發展不平衡，在一些地區還存在拖欠教師工資現象，邊遠貧困地區農村學校教師的基本生活、工作條件還相當困難，有的教師還在危房中教學、居住。如果不能及時解除他們的生活之憂、安危之慮，又何言調動教師的積極性，發揮其主導作用?2．辦學思想和政策導向。教師的教育教學思想及其行為直接受制於教育行政和學校的辦學思想、政策導向和辦學風氣。目前，一些地方政府和學校一方面在號召教師參與課改，實施素質教育，一方面又連年下達升學指標，仍然是以升學率和分數作為評價教育政績優劣、辦學水平高低、教師工作好壞的唯一標准，並據此制訂出過硬的獎懲政策向教師「捆綁加壓」。誘之以利推動教師拚命去搞「應試教育」。教師即使樹立了正確的教育理念，但在這樣的辦學思想和政策環境驅使下，怎麼可能正確發揮主導作用去對學生實施素質教育?看來，教師要能正確主導學生，首先還要以上級和學校正確主導教師為前提。3．教師的工作負擔和心理壓力。現在我國中小學教師普遍感到工作負擔很重，心理壓力很大。教育行政和學校領導應當高度關注教師的「生活世界」，為他們松綁、減壓。教師整天處於緊張疲憊和心理重壓的狀態，怎麼可能去潛心研究、反思和改進教學？怎麼可能做到「面向每一個學生的每一個方面」，發揮「一切為了學生」的主導作用? 由此可見，要充分發揮教師在課程改革和實施素質教育過程中的主導性、關鍵性作用，一方面要切實提高教師自身的素質、提升教師的專業化水平，一方面必須進一步提高教師的社會地位、改善教師的工作、生活條件，確定教師的合理編制和負擔，對教師實行正確的教育思想和政策導向。 五、教師主導與師生關系 師生關系是教師和學生在教育教學過程中形成的一種特定的人際交往關系，具有角色身份的確定性、地位與任務的非對稱性、雙方互存的依賴性、交往過程的非功利性及師生情誼的久遠性等基本特徵。師生關系是否融洽和諧不僅影響到教學過程能否順利推進，而且從根本上關繫到育人目標的達成。 新課程改革需要構建民主平等、互動合作的新型師生關系，這無疑是十分正確和必要的。但筆者認為。僅此一點還不足以構建完整的新型師生關系。構建新型師生關系應當包括三句話：民主平等、尊師愛生、教學相長。 1．民主平等。民主平等是「師生之間革命的同志式關系」的必然要求和體現。師生之間的平等，是指教師和學生都是人，都是主體，在人格、知識、真理和法律面前都是平等的。師生平等不是指教師和學生在教育教學過程中角色地位的平等，「交往教學論」認為，「任何交往夥伴不是平等的，就是有地位差別的」。[13]因此．我們不能要求作為主導者的教師與作為求學者的學生在角色、地位上平等，在工作任務上對等。但必須指出：教師和學生雖有角色和任務之分、權利與義務的不同，但作為主體的人絕無高低貴賤之別。如果作為主體的人不能平等對待，相互尊重，就談不上溝通、理解、信任，師生就不能正常交往。 建立民主平等的師生關系，關鍵在於居於主導者地位的教師。一個單位的領導如缺乏民主意識，群眾就很難得到民主平等的權利，教師如缺乏民主意識和平等觀念，也很容易把角色職責賦予的主導作用異化為壓制學生主體性的「主宰』』作用。教師主導在於引導、指導，而不是強制學生．使之絕對服從教師的一言一行。教師首先要樹立正確的學生觀．發揚教學民主，平等地對待每一個學生，才可能正確發揮主導作用，構建新型的師生關系。 2．尊師愛生。尊師愛生是良好師生關系的應有體現，是聯結教學雙方、推進相互交往的情感紐帶。尊師愛生是中華民族的傳統美德，也是構建社會主義學校現代師生關系的核心 內容和基本標志。離開了「尊師愛生」．就不可能建立和諧共進的師生關系，不可能實現育人的本體價值。 有文章力主將「愛生」改為「尊生」．認為愛生「隱含的社會學意味是社會等級、社會距離，是強者對弱者之愛、高位對低位之愛」，是一種「居高臨下」的愛。[14]其核心是認為「愛生」有悖於「師生平等」，有礙師生「共生共存」。筆者認為這一觀點很有商榷的必要。首先。這是對「平等」的誤解或者說是一種形而上學的解釋。師生平等是講教師和學生作為主體的人在人格尊嚴、主體的獨立性和人權上的平等，而不是取消教師和學生在角色地位、職責任務等方面的區分。教師對學生的愛是教育者對受教育者之愛，一般來講也是長者對年輕一代之愛。不能視為「社會等級距離」的「強者對弱者」、「高位對低位」之愛。父母和子女在人格上同樣是平等的，父母也應當尊重子女。但我們總不能因為父母是長輩而把父母愛子女的天性說成是「居高臨下」而予以批判。其次。愛就包含尊重。教師不尊重學生就不可能對學生有真正的愛。師愛不是教師對學生的被動盡責，而是出自內心關愛學生的情感，是對學生的一種掛牽，一種關注，一種保護，一種期盼。真正愛學生的教師不可能不尊重學生的人格和主體需要，也不可能不關注學生的特點和訴求，不可能不維護學生的合法權益。第三，「尊師愛生」准確地表達了師生的角色定位及其相互關系，是建立在師生人格平等、相互尊重、相互信任基礎上的一種高尚的、無功利性的純真感情。只有做到了尊師愛生，師生才可能「共生共存共命運」。第四，「尊師愛生」是中國約定俗成的—個美好的詞語。如果硬要把「愛生」改為「尊生』』，不但是畫蛇添足，而且有損「尊師愛生」特定的完整內涵。 3．教學相長。在師生交往互動過程中，「學」因「教」而日進，「教」因「學」而益深。師生主體之間的交往互動、相互影響、相互作用的過程，實質上就是「教學相長」的過程。 教學相長是師生在教學中的交往過程和結果。只有教學相長，師生才可能得到共同提高、共同發展。應當指出：教學中師生的共同發展，不是你發展你、我發展我各不相乾的自行發展，也不能簡單地理解為「雙贏」式的發展。「教」是為了「學」，學生的發展是「教」追求的目的、效果和價值的集中體

⑦ 教師是什麼——淺談教師的角色定位

雖然做一名職業教師已十餘年了，可每每讀到「教師」這一詞語，都不免會驚醒端坐，如芒刺在背，不敢有些許的懈怠。十餘年了，而我卻愈發地感到了這一詞語的深重，乃至感覺到神聖！ 教師是教育成果的享受者與開拓者。傳統上人們對教師的要求是春蠶、是蠟燭、是園丁，教師的生命價值體現在學生身上，教師只有付出沒有獲取。但教師是人，而不是神，教師的知識和學生的知識不是一桶水和一杯水的關系，教師的知識應該是一條流動著的溪，是一口噴涌而出的甘泉。教師必須不斷更新知識、豐富知識、擴大視野、增加內存，共享現代精神文明與物質文明的成果，才能適應教育改革的要求，和自身精神生活的需要。這就要求教師學好心理學、教育學，掌握學生身心發展的規律和特點，做學生心理健康的保健醫。懂得營養衛生知識，以及學生常見病的預防與治療知識，在學生的生活中給予全面的關心和照顧，促使學生身心健康發展——所以教師是教育成果的享受者。 同時每個學校有各自的特點，在辦學過程中會產生各自的問題，每個教師面對的是不同的班級，不同的學生和不同的教學內容，在施教過程會產生各不相同的問題，所以教師是學校教育、教學問題研究的主體。教師在教育實踐中獲得了大量第一手珍貴的資料和經驗，從資料中分析、在經驗中反思------所以，教師可能成為教育理論的創造者和驗證者。 教師是學生人生航船的導航者。現實社會良莠不齊，青年學生正是世界觀、人生觀和價值觀的形成時期，若不正確引導，可能迷失方向。教師是塑造人類靈魂的工程師，應具有十分強烈的質量意識，要真正在培養學生高尚情操、塑造學生美好心靈方面下功夫。教師應對學生身心健康發展具有高度責任感目前獨生子女多，父母、長輩溺愛多，造成多數孩子勞動觀念差，怕臟、怕累，愛花零錢，比吃、比穿，生活自理能力差。這就要求教師在學校活動中幫助他們克服自身弱點，在家長配合下，養成良好的行為習慣。在互聯網時代，教師要帶領學生走上信息高速公路，去領略網路世界的「風景」，但若缺乏引導，可能帶來災難。但這需要多方面、長時期的嚴格要求、嚴格訓練和嚴格管理，由淺入深、由易到難循序漸進，只有這樣，才能收到良好的教育效果。 教師是傳播愛心的使者。有人說：「如果一個教師把熱愛教育和熱愛學生結合起來，他就是一個完美的教師。」愛是打開心扉的鑰匙，但熱愛學生並不是一件容易的事，讓學生體會到老師對他們的愛更困難。教師應當把它無私地奉獻給全體學生。一個教師只有對自己的學生充滿執著的愛，才能激發出做好這一工作的高度責任感，才能堅定不移地辛勤耕耘，才能去關心他們的成長，才能去教書育人，才能尊重學生人格、引導學生成才：學生只有切實地感到老師是在誠心誠意地愛護自己，關心自己，幫助自己，才會對你產生歡迎的傾向，喜歡接近你，並心悅誠服地接受你的教育和指導。反之，如果他們沒有感覺到你有愛生之心，他們就會在情感上對你採取冷漠、猜疑、反感甚至抵觸的消極態度，那樣的話，無論你怎樣苦口婆心，他們也不會接受。所以，具有愛心，是教師取得教育成果的極為重要的前提，對學生愛之愈深，教育效果愈好。 教師是學生心靈的朋友。傳統的教育中，教師是組織者、領導者、傳授者，師生之間不平等，知識由教師單向傳輸給學生。在現代教學和研究性學習中，師生是互動的，在學術上，老師的優勢是有限的，甚至毫無優勢，教師的角色應該是學生學習活動的組織者、管理者、參與者、協作者。若想教育好學生，教師應該做學生的知心朋友。教師應該放下架子，深入到學生中，參加學生的活動和學生多交流，了解學生的家庭狀況和心理特徵，並做好家訪工作。根據每個學生的不同性格特點以及家庭情況進行談心和教育。充分地相信學生，尊重學生，把學生真正當成學習的主體。只有教師把學生當做知心朋友，教師才能自覺地去營造一種民主、寬松、開放、自由和包容的創造性環境，才能使對學生的教育才能收到良好的效果。 教師是學生行為的楷模。教師擔任教書育人的重任，只有品德高尚、知識淵博的人才能作為人師，所謂「學高為師，身正為范」，「以德育人」。教師不僅是知識的傳授者，還是思想教育者和道德示範者。我國春秋時期的大教育家孔子說：「其身正，不令則從，其身不正，雖令不從」。我國漢代哲學家楊雄說：「師者，人之模範也」。教師不僅要有這種做人的威望，人格的力量，令學生所敬佩，還要以最佳的思想境界，精神狀態和行為表現，積極地影響和教育學生，使他們健康成長。正如奧地利教育哲學家馬丁.布貝爾所說：「教師只能以他的整個人，以他的全部自發性才足以對學生的整個人起真實的影響」。教師應把言傳和身教完美結合起來，以身作則，行為示範；熱愛學生，關心學生，建立平等的師生關系；儀表端莊、舉止文雅，以自己的言行和人格魅力來影響學生。教師的人格力量來自於教學水平和道德情操的完美統一，在知識、語言上、行為上成為學生學習的榜樣。要求學生做到的，自己必須首先做到。應言行一致、表裡如一，不論在校內、在學生中還是在校外，都應嚴格要求自己，在任何時侯。在任何情況下都不能做有損於人民教師形象的事情。

⑧ 高校輔導員角色定位的內容

1、對學生進行思想政治教育和日常行為管理。
2、深入班級，檢查指導班級工作。
3、模範遵守輔內導員工作守容則要求，關心愛護學生，經常深入學生宿舍、教室、食堂、晚自習等，掌握學生的紀律、學習、生活等方面情況。檢查各項規章制度在學生中的貫徹落實情況。
4、搞好班級學生工作。
5、積極參加校、系、部（處）和年級的各種會議。
6、對評優、評獎的學生和班級提出表獎意見，對違反紀律構成行政處分的學生提出處理意見，參加招生、畢業分配的具體工作。
7、積極組織學生參加校、系、部（處）組織的各項工作和活動。組織值周工作和競賽評比工作；組織指導學生開展文娛、體育、社會實踐等活動。

⑨ 政治輔導員的高校輔導員工作隊伍定位（宏觀角色定位）

一般情來況下，在上海地自區輔導員職責包含了班主任的職責。
十六號文件配套文件《教育部關於加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》指出：「輔導員班主任是高等學校教師隊伍的重要組成部分，是高等學校從事德育工作，開展大學生思想政治教育的骨幹力量，是大學生健康成長的指導者和引路人。」「專職輔導員總體上按1：200的比例配備。」
由此可見，除了「思想政治教育工作骨幹」（78年以來）以外，當前輔導員工作隊伍定位有幾個新的地方：
1、 專職輔導員隊伍也屬於教師隊伍。
2、 大學生健康成長的指導者和引路人。
黨和國家高度重視輔導員隊伍建設，形象稱為黨的「近衛軍」，這支隊伍有待在核心業務上對自身進行更好的具體定位。